教育的目標之一就是要幫助學生學會使用有效的學習策略。但是，常常有許多學生把學習中的困難歸因于缺少能力，而實際上，他們的問題是在于，從來沒有人教過他們如何學習。國外有一個研究發(fā)現(xiàn)，小學教師只用百分之三左右的時間向學生建議一些記憶和理解策略。因此，學生常常沒有必要的策略來學習復雜的材料。例如，當教師所提的問題需要學生對材料作分析后才能回答時，學生逐字逐句地筆記教師的講演就沒多大用。而且，學生只是了解各種不同的學習策略還不夠，他們必須學會如何與何時適當?shù)厥褂眠@些策略，以及愿意（受激勵）使用他們。例如，有些學生在參加考試前，把書本閱讀二三遍，結果成績不理想。這些學生不會核查他們的理解。他們自以為都懂了，但卻不知用什么方法來測查自己是否真懂了，只有到考完了，才知道自己并不懂這些材料。因此，教師的任務不僅是結合教學內容教學生具體的學習策略，而且，要教學生積極地適時地選用有效的學習策略。

人們在學習、閱讀時常常使用各種不同的策略，但很少有什么學習策略總是有效，也很少有什么策略總是無效。顯然，學習策略的價值依賴于其具體情況和使用。在進行學習的訓練時，不管教什么策略、怎么教這些策略，可以遵循一定的基本的原則。

1．主體性原則

主體性原則既是學習策略訓練的目的，又是必要的方法和途徑，任何學習策略的使用都倚賴于學生主動性和能動性的充分發(fā)揮（董奇，1996）。如果學生處于一種被動狀態(tài)，學習目標、過程、方法都由他人包辦代替，學習的效果也由他人評價，那么也就無從談起學會學習了。因此，在培訓中，要想學生闡明策略教學的目的和原理，使其領會，同時，要給學生以充分的運用學習策略的機會，并指導其分析和反思策略使用的過程與效果，以幫助其進行有效的監(jiān)控。

2．內化性原則

內化性原則是指訓練學生不斷實踐各種學習策略，逐步將其內化成自己的學習能力，并能在新的情境中加以靈活應用（董奇，1996）。內化過程是需要學生將所學的新策略與頭腦中已有的有關策略的知識整合在一起，形成新的認識和能力。

3． 特定性原則

學習策略一定要適于學習目標和學生的類型（Slavin，1994）。同樣一個策略，年長和年幼的，成績好的和成績差的，用起來的效果就不一樣。向別人寫出閱讀提要可能是一種有效的學習方法，但對幼兒則可能相當困難。一年級的學生知道某些學習任務比其他學習任務難，三年級的學生通常知道什么時候他們已經(jīng)不能理解某些事物。盡管如此，這些年幼的學生在這些方面畢竟能力有限。直到兒童晚期和青少年時期，學生才有能力評價某個學習問題、選擇一個策略去解決這一問題、并且評價他們的成功（Flavell，1985）。當然，這并不意味著學習策略對這些年幼的兒童并不重要，這僅僅意味著教師要針對學習者的發(fā)展水平，確定哪些策略是最有用的。同時，教師還要考慮學習策略的層次，必須給學生各種各樣的策略，不僅有一般的策略，而且還要有非常具體的策略。

4． 生成性原則

學習策略是否有效，其最重要的原則之一就是學習者要利用學習策略對學習材料進行重新加工，生成某種新的東西，這需要高度的加工（Slavin，1994）。要想使一種學習策略有效，做這種加工是必不可少的。生成性程度高的策略有：給別人寫內容提要、向別人提問、將筆記列成提綱、圖解要點之間的關系、向同伴講授課的內容要求。生成性程度低的策略有：不加區(qū)分的劃線，不抓要點的記錄，不抓重要信息的膚淺的提要等，這對學習都是無益的。

5． 有效的監(jiān)控

教學生何時、何地與為何使用策略是非常重要的，但教師卻常常忽視這一點，這可能是因為他們沒有意識到這樣做的重要性，也可能是因為他們認為學生自己能行。如果交待清楚何時何地與為何使用一個策略，學生就更有可能記住和應用它。學生應當知道何時、如何應用他們的學習策略以及當這些策略正在運作時能將它描述出來（Thomas & Rohwer，1986）。

6． 個人效能感

即使學生可能知道何時與如何使用策略，但是，如果他們不愿意使用這些策略，他們的一般的學習能力是不會得到提高的（Thomas & Rohwer，1986）。那些能有效使用策略的人相信使用策略會影響他們的成績。教師一定要給學生一些機會使他們感覺到策略的效力。學習策略訓練課程必須包括動機訓練，學生應當清楚地意識到一份努力一份收獲。教師要樹立這樣一種意識：學生學習某材料時，要不斷向學生提問和測查，并且根據(jù)這些評價給學生定成績，如此促進學生使用學習策略，并感到使用學習策略，學習就會有所收獲。